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Thomas Macaulay y la India británica, por Lucía Delmastro

Intelectuales y dominación: Thomas Macaulay y la India británica

Lucía Delmastro, Escuela de Historia, UNR.


Introducción
 

Para la realización de la siguiente monografía, decidí llevar a cabo un análisis de fuentes, a fin de comprender algunos aspectos determinados de la dominación británica en la India, centrándome en el período comprendido entre fines del SXVIII hasta principios del SXX.
Las fuentes elegidas para el análisis son fuentes primarias de carácter público, provenientes del poeta, historiador y político inglés Thomas Babington Macaulay, miembro del partido whig británico, quien tuvo la misión, en la primera mitad del SXIX, de diseñar un sistema educativo en la India.
A través de dicho análisis, se intentará demostrar cómo la función del intelectual, creador de ideología, es fundamental para sostener una situación de dominación sobre un territorio externo a la metrópolis, logrando la cooperación de los dominados y hasta su participación activa en dicha dominación, destacando el rol fundamental de la educación en la persecución de dichos objetivos.
Comenzaré con un breve recorrido histórico que introduzca la forma en que el dominio británico se fue afianzando en la India, dando lugar luego al análisis de fuentes propiamente dicho.
En el último apartado, haré hincapié en ciertos aportes teóricos y metodológicos de diferentes autores y corrientes, que considero sumamente útiles a la hora de abordar cuestiones como la dominación, el consentimiento, la educación, el discurso, etc.
Breve acercamiento al contexto histórico:
A comienzos de SXIX, la India se encontraba bajo el gobierno de la East India Company, una compañía privada que, por concesión del Parlamento inglés, gobernaba a todo un subcontinente, buscando la mayor rentabilidad posible de su capital.1
El ejercicio del dominio por parte de una minoría británica sobre una enorme mayoría de población india solo fue posible gracias a la cooperación de los miembros de la casta bania, casta de comerciantes que actuaban como nexos imprescindibles entre los agentes europeos y la población local.
Sin embargo, los excesos y abusos perpetuados por los funcionarios y comerciantes de la Compañía, llevaron a un paulatino recorte de las libertades de la misma por parte del poder central británico, iniciándose dicha intervención con la India Act de 1784. A partir de este momento, el gobierno central pasó a vigilar cada una de las acciones de la Compañía, por el bien del Imperio.2
Dentro de este contexto, se empezó a perfilar lentamente un sistema educativo colonial a principios del SXIX.: cuando el Parlamento británico le renovó la concesión a la EIC en 1813, se le requirió a la misma la inversión de una suma de 100.000 rupias por año, destinadas a revivir y promover la literatura y el aprendizaje de los conocimientos y lenguas nativas.3 Sin embargo, algunos británicos contemporáneos consideraban esto como un mal uso de los fondos. Las discusiones que se generaron en torno a esta cuestión cobran fuerza en los debates parlamentarios que tuvieron lugar en las primeras décadas del SXIX.
En los debates que se llevaron a cabo en 1833, previos a la renovación de los derechos de la EIC, una de las condiciones que se le impuso a la misma fue la de crear un sistema educativo para los indios. La persona encargada de la creación y el diseño de dicho sistema fue Thomas Babington Macaulay.


Análisis de fuentes: Thomas Babington Macaulay.
Macaulay fue un poeta, historiador y político del partido whig británico. En el año 1833, dio un discurso en el Parlamento sobre la ley de gobierno de la India. Los siguientes extractos forman parte del debate parlamentario en el cual se discutieron aspectos relativos a las condiciones que se le impondrían a la EIC para renovar sus derechos de monopolio con la India.
Se alegará por los estadistas de nuestra época que la prosperidad de una comunidad está edificada sobre la prosperidad de aquellos que la componen, y que es la más infantil ambición el codiciar un dominio que no proporciona a nadie confort y seguridad.
[…] Es difícil calcular los beneficios que nos puede derivar la difusión de la civilización europea entre la vasta población de Oriente.”
[…] Comerciar con hombres civilizados es infinitamente más redituable que gobernar salvajes. Verdaderamente, sería una tonta sabiduría, en orden a que India permanezca dependiente, hacerla una dependencia inútil y costosa, que mantuviera a cientos de millones de hombres lejos de nuestras costumbres en orden a que continuaran siendo nuestros esclavos.”4
En estos extractos se puede notar la influencia de una serie de ideas que habían impactado con fuerza en los debates en torno a las relaciones de las metrópolis con sus colonias, particularmente en la redefinición de la noción de Imperio. Ya durante el SXVIII, se empezó a considerar al comercio como la única solución a los problemas de los Imperios modernos. Intelectuales de la época como Campillo y Montesquieu consideraban que el comercio era mucho más que un simple intercambio de objetos, ya que también poseía una función comunicativa esencial: los seres humanos, a través del comercio, intercambiaban además elementos de la cultura a la que pertenecían. Siguiendo este razonamiento, el comercio se presentaría como un factor civilizatorio fundamental.5
Durante el SXIX, empezaron a afirmarse con fuerza tendencias intelectuales que profesaban la idea de que la cultura humana evoluciona, tendiendo siempre al progreso y al perfeccionamiento del ser humano y sus facultades (no pensemos aún en darwinismo social ni evolucionismo, corrientes de pensamiento que recién se consolidarán en la segunda mitad del SXIX, y que serán de inmensa utilidad para la causa imperialista). Dentro de estos razonamientos, Gran Bretaña, con el enorme desarrollo que había logrado en las últimas décadas desde la Revolución Industrial, se presentaba como el grado máximo de avance, progreso y evolución. La civilización alcanzaba su punto culmine en la sociedad inglesa victoriana.
En este contexto, es lógico que Macaulay piense, desde una perspectiva absolutamente orientalista, que es deber de la civilización europea, particularmente la británica, difundir su cultura a sus dominios, tan atrasados e ignorantes “que un solo estante de una buena biblioteca europea era superior a toda la literatura nativa de India y Arabia.”6
¿Habremos de mantener al pueblo indio en la ignorancia en orden a que podamos mantenerlo sometido?”
Yo no tengo temores. El sendero del deber se extiende ante nosotros: y también es el sendero de la sabiduría, la prosperidad y el honor nacional.”7
Ahora bien, sabemos que el Gobierno británico le impuso a la Compañía la condición de que destinara un fondo de 100.000 rupias a la educación del pueblo indio:
Tenemos un fondo para ser empleado por el gobierno en el adelanto intelectual del pueblo de este país. La única pregunta es: ¿Cuál es el mejor modo de emplearlo?”8
Y que esto generó debates en torno a cuáles deberían ser los contenidos de dicha educación, y en que lengua estarían los mismos:
¿Cuál puede entonces ser esa lengua? La mitad del Comité sostiene que debe ser el inglés. La otra mitad recomienda firmemente el árabe y el sánscrito. La principal pregunta me parece que es: ¿Cuál es la mejor lengua para el conocimiento?”9
Macaulay expresa una respuesta a este interrogante en la minuta de comunicación del 2 de febrero de 1835, de la cual provienen los últimos dos extractos citados. Allí perfila lo que luego sería la educación colonial británica de la India. El autor se encontraba en Calcuta, integrando el Comité encargado de construir un sistema educativo para los nativos.
En esta fuente se puede notar, a simple vista y sin indagar en profundidad, la visión peyorativa que Macaulay tiene de la sociedad india. Dicha perspectiva orientalista, fuertemente despectiva y prejuiciosa, muy común entre los intelectuales de la época para referirse a sociedades no europeas, conlleva una cierta mirada paternalista hacia los grupos dominados.
Los dialectos comúnmente hablados entre los nativos de esta parte de la India, no contienen ninguna información literaria ni científica y además son tan pobres y rústicos que, en tanto no sean enriquecidos desde alguna otra parte, no será fácil traducir a ellos ningún trabajo de valor.”10
Aquí vemos al autor realizar ciertas afirmaciones en relación a las lenguas nativas de la India sin vacilar, aparentemente con gran conocimiento de causa. Sin embargo, en el párrafo siguiente nos aclara:
Yo no tengo conocimiento ni del sánscrito ni del árabe. Pero he hecho lo que he podido para formarme una correcta estimación de su valor. He leído traducciones de los trabajos árabes y sánscritos más célebres. He conversado tanto aquí como en casa con hombres distinguidos por su habilidad en lenguas orientales. Estoy preparado para asumir el conocimiento oriental en la valoración que de él hacen los propios orientalistas.”11
Sin ser un intelectual instruido en los estudios orientalistas (en el sentido de “estudios sobre Oriente”) de la época propiamente dichos, considera que con una simple aproximación a los mismos alcanza para realizar juicios de valor válidos que después servirán para la aplicación práctica de uno u otro tipo de educación, impuesta a los sometidos por el Imperio. Este razonamiento parece lógico si remarcamos el hecho de que para Macaulay, todas las producciones culturales indias eran tan rústicas y pobres, que podían ser abordadas en su totalidad a través de un acercamiento rápido y externo. Esta forma de pensar es lo que hoy en día, autores críticos como Edward Said consideran “orientalista”:
En general, la acepción de orientalismo más admitida es la académica, y esta etiqueta sirve para designar un gran número de instituciones de este tipo. Alguien que enseñe, escriba o investigue sobre Oriente.
[…] existe un significado más general del término orientalismo. Es un estilo de pensamiento que se basa en la distinción ontológica y epistemológica que se establece entre Oriente y -la mayor parte de las veces- Occidente.
[…] Si tomamos como punto de partida aproximado el final del siglo XVIII, el orientalismo se puede describir y analizar como una institución colectiva que se relaciona con Oriente, relación que consiste en hacer declaraciones sobre él, adoptar posturas con respecto a él, describirlo, enseñarlo, colonizarlo y decidir sobre él; en resumen, el orientalismo es un estilo occidental que pretende dominar, reestructurar y tener autoridad sobre Oriente.”12
Retomando un concepto foucaultiano fundamental, Said se refiere al Orientalismo como un discurso, “disciplina tan sistemática a través de la cual la cultura europea ha sido capaz de manipular e incluso dirigir Oriente desde un punto de vista político, sociológico, militar, ideológico, científico e imaginario a partir del periodo posterior a la Ilustración.”13
A través de la perspectiva crítica de Said, se puede demostrar cómo la cultura europea fue adquiriendo fuerza e identidad al ensalzarse a sí misma en detrimento de Oriente, al que consideraba una forma inferior y rechazable de sí misma. En palabras de Macaulay:
Nunca encontré uno entre ellos (los orientalistas) que pudiera negar que un solo estante de una buena biblioteca europea era superior a toda la literatura nativa de India y Arabia. La superioridad intrínseca de la literatura occidental es admitida completamente por aquellos miembros del Comité que apoyan un plan de educación oriental.”
Creo que no es exageración decir que toda la información histórica que ha sido recogida de todos los libros escritos en sánscrito es menos valiosa que aquella que puede encontrarse en los manuales más breves utilizados en las escuelas preparatorias de Inglaterra. En cada aspecto de la filosofía, física o moral, la posición relativa de las dos naciones es aproximadamente la misma.”14
Ahora bien, además de considerar una superioridad indiscutida de la cultura occidental por sobre la oriental, Macaulay ubica a su propia nación en la cúspide de la civilización y el desarrollo, y por ende, considera a la lengua inglesa como la lengua preeminente:
Es necesario recapitular fuertemente sobre la consideración de nuestra propia lengua. Ella es preeminente incluso entre los idiomas de Occidente.”
Quienquiera conozca esta lengua tiene pronto acceso a toda la vasta riqueza intelectual, que todas las más grandes naciones de la tierra han creado y atesorado en el curso de noventa generaciones.”15
En estos extractos es donde este autor comienza a exponer sus argumentos en relación a por qué considera que el inglés es la lengua más adecuada para implementar en el programa de educación destinado a la India.
En la India, el inglés es el idioma hablado por la clase gobernante. Es hablado por la clase más alta de nativos en el gobierno. Se ha convertido también en la lengua del comercio a través de los mares del este.”16
Y para terminar de darle legitimidad a sus propios argumentos, Macaulay ubica en las experiencias históricas pasadas la principal prueba de que su razonamiento y sus propuestas llevarán a los resultados deseados. Retoma al Imperio romano y a la difusión e imposición del latín como lengua del conocimiento, por sobre los diferentes dialectos bárbaros y “menos desarrollados” de las distintas zonas que quedaron bajo su dominio tras su avance conquistador.
No estamos sin experiencia que nos guíe. La historia provee muchos casos análogos, y todos enseñan la misma lección. Hay en época moderna, para no ir más lejos, dos instancias memorables de un gran impulso dado a la mente de una sociedad entera, -de prejuicios derribados, - de conocimiento difundido, -de gusto purificado, -de artes y ciencias implantados en países que habían sido recientemente ignorantes y bárbaros.”17
Otros aportes teóricos y metodológicos para abordar el estudio del sistema educativo colonial británico.
Ahora bien, hasta ahora hemos analizado el discurso de Macaulay en el Parlamento sobre la ley de gobierno de la India (1833) y la minuta de comunicación del 2 de febrero de 1835. Consideraré a estas fuentes como discursos, tanto en su definición de diccionario como en la acepción foucaultiana del concepto: un conjunto de enunciados con que se expresa, de forma escrita u oral, un pensamiento, razonamiento, sentimiento o deseo, que puede ser pronunciada ante un público a fin de convencerlo; pero también en tanto un dispositivo de poder18: “el discurso permite la legitimación del poder y éste institucionaliza al saber; entre saber y poder se construye una “política general de verdad”. Como tal, ese dispositivo discursivo resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber. 19
Menciono estas categorías de análisis que posicionan al discurso como una forma de construir poder porque me interesa enmarcar lo dicho por Macaulay en una cuestión mucho más amplia, que atraviesa todos los aspectos de las experiencias coloniales e imperialistas de la época.
Thomas Macaulay se encuentra inserto en un colectivo mucho más amplio, presente en todas las potencias europeas colonialistas del SXIX. Un colectivo de intelectuales que, desde su posición de depositarios del conocimiento y el saber, y desde sus campos de acción y de experiencias disímiles, contribuían a sostener y legitimar una situación colonial que suponía, en palabras de Balandier:
la dominación impuesta por una minoría extranjera culturalmente diferente, que actúa en nombre de una superioridad racial o étnica y cultural, afirmada dogmáticamente. Dicha minoría se impone sobre una población autóctona y mayoritaria numéricamente… […]. Esta relación presenta un carácter antagónico básico que es resuelto por la sociedad colonizadora mediante el ejercicio de la fuerza, un sistema de pseudojustificaciones (las cursivas son mías) y un patrón de comportamientos estereotipados operando en la relación.” 20
En este contexto, dichos intelectuales aparecerían detentando una función orgánica fundamental, en términos gramscianos, en la relación colonial. Son portadores de la función hegemónica que ejerce la clase dominante21, no solo en la sociedad civil de su propia nación, sino también en la sociedad colonizada.

Trabajan en las diferentes organizaciones culturales (en el caso de Macaulay, en la creación y diseño de lo que sería el sistema educativo en la India) y en los partidos de la clase dominante (el partido whig en el Parlamento británico), con “el fin de asegurar el consentimiento pasivo, si no el activo, de las clases dominadas en la dirección que la clase dominante imprime a la sociedad”.22 Si bien esta terminología gramsciana es usada comúnmente para analizar la situación de dominación entre las clases de una misma sociedad, me parecen útiles para entender cómo una sociedad puede sostener una relación de dominación sobre un territorio y una sociedad culturalmente tan diferentes y distantes.


Me parece fundamental destacar el rol de los intelectuales y los servicios que prestaron a la causa del Imperialismo, porque es necesario entender que “todo poder de dominación se compone de dos elementos indisolublemente mezclados que hacen su fuerza: la violencia y el consentimiento de los dominados a su dominación”23, como lo analiza Maurice Godelier.
La pregunta sería ¿cómo una minoría extranjera puede ejercer la dominación sobre una inmensa mayoría nativa? La respuesta a esto no puede buscarse solo en el ejercicio de la violencia física por parte de esa minoría, con la presión de un ejército, por ejemplo. Ya desde tiempos en que la EIC se convirtió en una potencia militar (además de comercial), fue necesario para ello la cooptación de soldados indios en su ejército y la alianza con las castas comerciales indias, que les permitió a los británicos financiar sus guerras con los propios recursos de la India.24 Se pueden ver aquí, en el SXVIII, los primeros atisbos de cooperación de los dominados a su dominación.
Ese consentimiento que Godelier considera tan necesario es el resultado de una educación, de una cultura, de una formación del individuo, de una producción de hombres y mujeres capaces de “reproducir” esa sociedad.25 Y esta será la principal función del sistema educativo que diseñará Macaulay.
¿Cumplió entonces su objetivo el sistema educativo diseñado por Macaulay y su comité? ¿Logró la educación la construcción de “una clase de personas, indios por la sangre y el color, pero ingleses en el gusto, opiniones, moral e intelecto.”26?
Para intentar dar una respuesta a estos interrogantes, recurriré a los trabajos del fundador del Grupo de Estudios Subalternos, Partha Chatterjee, nacido en Calcuta en el año 1947. En su escrito “Quinientos años de amor y miedo”, el autor argumenta que desde fines del SXVIII, los británicos mostraron, casi como un objetivo moral del proyecto colonial, la necesidad de ser apreciados y queridos por sus súbditos extranjeros.27 El resultado de estos intentos puede rastrearse, según el autor, hasta hoy en día, en la forma en que las naciones que alguna vez fueron colonias miran con ojos embelesados a Europa.
Como ya argumenté unos párrafos antes, la dominación de un puñado de británicos sobre la India no hubiera sido viable sin la colaboración de los propios indios (no todos, obviamente). ¿Quiénes fueron aquellos que colaboraron con su dominación dentro de la población india? En respuesta a este interrogante, Chatterjee nos habla de las nuevas clases medias indias, y señala a la introducción de la educación inglesa en India como proceso crucial que dio origen a esta clase, la cual infundió en ella los valores europeos de la modernidad.28 Las fuentes que analiza el autor son los escritos realizados por los indios de dichas clases median que viajaban a Europa. De este análisis, Chatterjee infiere que estos indios creían firmemente que “lo que estaban experimentando y lo que necesitaban llevar de vuelta a sus compatriotas era una esencia moral y civilizadora, expresada en las virtudes del moderno pueblo inglés.”29
Así se conecta este planteo de Chatterjee con las afirmaciones de Macaulay:
[…] es imposible para nosotros, con nuestros medios limitados, intentar educar al pueblo todo. Debemos al presente hacer lo mejor que podamos para formar una clase que pueda actuar como intérprete entre nosotros y los millones a los que gobernamos; una clase de personas, indios por la sangre y el color, pero ingleses en el gusto, opiniones, moral e intelecto. A esa clase debemos dejar el refinar los dialectos vernáculos del país, enriquecer aquellos dialectos con términos científicos tomados a préstamo de la nomenclatura occidental, y convertirlos gradualmente en vehículos aptos para transportar el conocimiento a la gran masa de la población.”30
Gran Bretaña se benefició de estas clases medias instruidas en los valores y conocimientos promovidos por el Imperio, que se insertarían luego en puestos administrativos, respondiendo a los intereses de la Corona y sirviendo de nexo entre las autoridades británicas y la gran masa de población india no instruida (porque tal como lo señaló Macaulay “es imposible intentar educar al pueblo todo”).
Sin embargo, este tipo de educación fue un arma de doble filo. No todos los oriundos de las clases medias permanecieron leales a las causas de la Corona británica: “algunos argumentaron que el pueblo no estaba siendo beneficiado como debería, en tanto no se tratara de un gobierno representativo: si la soberanía fuera traspasada al pueblo indio, el arte de la gubernamentalidad podría ser utilizado para generar mayores beneficios. Cuando este cuestionamiento se consolidó, en la primera mitad del SXX, creció con fuerza la oposición política al dominio británico entre las clases medias indias, aunque esto de ninguna manera disminuyó su amor por el concepto de Europa que se había instaurado en sus mentes.”31

Conclusión
Thomas Macaulay se encuentra inserto en un grupo de agentes mucho más amplio, presente en todas las potencias europeas colonialistas del SXIX. Un colectivo de intelectuales que, desde su posición de depositarios del conocimiento y el saber, y desde sus campos de acción y de experiencias disímiles, contribuían a sostener y legitimar la situación colonial, mediante el aporte de pseudojustificaciones que le fueron de gran utilidad a la causa imperialista.
Su visión del mundo, de la cultura y de la posición relativa de las naciones en cuanto a progreso y desarrollo, irrumpieron con fuerza en la escena de los debates parlamentarios decimonónicos. El resultado fue el diseño y la implementación en India de un sistema de educación inglés que fue capaz de construir individuos capaces de reproducir dentro de la sociedad dominada, un conjunto de valores y conocimientos que les eran ajenos, pero que se presentaban ante ellos como los únicos legítimos.
Sin embargo, al pasar los años la clase media india logrará alejarse del rol de reproductores que se les había adjudicado, y utilizarán la educación recibida como una herramienta que impulsará los primeros movimientos nacionalistas y anti-imperialistas en India.
Bibliografía
  • Agamben, Giorgio, ¿Qué es un dispositivo?, Sociológica, año 26, número 73, 2011
  • Balandier, G. Une anthropologie des moments critiques, Paris, EHESS, 1996
  • Bou, Luis C., India contemporánea. Saqueo colonial y lucha por la independencia. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires, 2006.
  • Ceballos Garibay, Héctor. Foucault y el poder. México: Ediciones Coyoacán, 1994.
  • Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de Estudios Peruanos.
  • Godelier, M., Le part idéelle du reel. Essei sur l’ideologie”. L’homme, juildéc, 1978, XVIII (3-4).
  • Gramsci, A., La formación de los intelectuales, editorial Grijalbo S.A., México D.c, 1967.
  • Olivé, A. El “intelectual orgánico” en Gramsci. Una aproximación. https://kmarx.wordpress.com/2012/11/20/el-intelectual-organico-en-gramsci-una-aproximacion/.
  • Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou.
  • Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción: Luis César Bou
  • Morelli, F. “La redefinición de las relaciones imperiales: en torno a la relación reformas dieciochescas/independencia en América”, Nuevos mundos, mundos nuevos, 2008.
  • Said, Edward W., Orientalismo, ed. Debolsillo, Barcelona,2003.
1 Bou, Luis C., India contemporánea. Saqueo colonial y lucha por la independencia. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires, 2006, pág. 23.
2 Ibidem. Pág 27.
3 Stephen Evans ,"Macaulay’s Minute Revisited: Colonial Language Policy in Nineteenth-century India", Journal of Multilingual and Multicultural Development Vol. 23, No. 4, 2002
4 Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción: Luis César Bou
5 Morelli, F. “La redefinición de las relaciones imperiales: en torno a la relación reformas dieciochescas/independencia en América”, Nuevos mundos, mundos nuevos, 2008.
6 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou
7 Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción: Luis César Bou
8 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou
9 Ibid.
10 Ibid.
11 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou
12 Said, Edward W., Orientalismo, ed. Debolsillo, 2003, Barcelona, pág. 20-23
13 Ibidem, pág. 21.
14 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou
15 Ibid.
16 Ibid.
17 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou
18 Agamben, Giorgio, ¿Qué es un dispositivo?, Sociológica, año 26, número 73, pp. 249-264 mayo-agosto de 2011.
19 Ceballos Garibay, Héctor. Foucault y el poder. México: Ediciones Coyoacán, 1994, p. 54
20 Balandier, G. Une anthropologie des moments critiques, Paris, EHESS, 1996
21 Gramsci, A., La formación de los intelectuales, editorial Grijalbo S.A., México D.c, 1967.
22 Olivé, A. El “intelectual orgánico” en Gramsci. Una aproximación. https://kmarx.wordpress.com/2012/11/20/el-intelectual-organico-en-gramsci-una-aproximacion/.
23 Godelier, M., Le part idéelle du reel. Essei sur l’ideologie”. L’homme, juildéc, 1978, XVIII (3-4) pp. 155-188. Concretamente pp.176-177.
24 Bou, Luis C., India contemporánea. Saqueo colonial y lucha por la independencia. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires, 2006, pág. 16.
25 Godelier, M., Le part idéelle du reel. Essei sur l’ideologie”. L’homme, juildéc, 1978, XVIII (3-4) pp. 155-188. Concretamente pp.176-177.
26 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou.
27 Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de Estudios Peruanos, pág. 37
28 Ibidem, pág. 41-42.
29 Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de Estudios Peruanos, pág. 45
30 Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou.
31 Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de Estudios Peruanos, pág. 47.

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