sábado, 9 de enero de 2021

Aplicación didáctica de los principios de la Pedagogía de la Memoria: la memoria histórica y la construcción identitaria, por Olga Carmelita González Mesa*

“El que fue, ya no puede no haber sido: en adelante, este hecho misterioso y profundamente oscuro de haber sido, es su viático para siempre”. Vladimir Jankelevitch (1903-1985)

* Santiago, Chile. Olga es Licenciada en psicología y pedagogía, profesora de historia, Magister en gestión educacional, doctorado en ciencias de la educación convención en currículum y didáctica. Agradecemos su colaboración para este número y compartimos su correo electrónico: ocarmelita77@gmail.com

Resumen

El proceso de formación de la personalidad constituye el centro de la educación. La aplicación del enfoque cognitivista en la educación ubica como unidad fundamental de este proceso a la personalidad, lo cual tiene muchas implicaciones, tanto para la representación general de la educación, como para las diferentes funciones que de forma general se asocian al proceso educativo. No se puede desconocer entonces que la personalidad como categoría fundamental de la psicología está sujeta a un grupo de regularidades que marcan su proceso de construcción y desarrollo. Es entonces sencillo reconocer que en la psicología y en las regularidades del proceso de formación de la personalidad subyacen los fundamentos para los procesos educacionales, un sustrato epistemológico que justifica la acción docente y su enfoque metodológico.

El abordaje de la memoria histórica de los hechos acaecidos en el pasado reciente, en asociación con los territorios, protagonizan el proceso de construcción de la identidad del sujeto situado. No obstante, hasta hoy, la enseñanza de la Historia se recibe como un escenario consumado, lejano, acabado, inmutable, inamovible, aislado, mecánico, en el que la “hechología”, más que distar, entorpece el desarrollo del pensamiento histórico en los educandos.

El presente artículo aborda la confluencia metodológica de tres categorías esenciales: memoria, identidad y territorio, las que cobran vida en los recursos literarios de la Fundación Rescatando Sueños y en su proceso de inserción en el currículum chileno. Estos recursos constituyen el resultado de una investigación etnográfica, que recupera la memoria histórica de hechos acaecidos en períodos de franca transgresión de los Derechos Humanos, los cuales es necesario recuperar, analizar, revivir y gestionar para entonces sanar, desde un proceso de autorregulación, como único camino para el “nunca más”.

Palabras Clave: Pedagogía, Personalidad, Derechos humanos, Memoria colectiva, Identidad, Educación ciudadana.

Abstract

The personality formation process constitutes the center of education. The application of the cognitivist approach in education places personality as a fundamental unit of this process, which has many implications both for the general representation of education and for the different functions that are generally associated with the educational process; It cannot be ignored then that personality as a fundamental category of psychology is subject to a group of regularities that mark its construction process. It is then easy to recognize that in psychology and in the regularities of the personality formation process an epistemological substrate underlies the foundations for educational processes, which justifies the teaching action and its methodological approach.

The approach to the historical memory of the events that occurred in the recent past, in association with the territories, star in the process of construction of the identity of the situated subject. However, until today, the teaching of History is received as a consummate, distant, finished, immutable, immovable, isolated, mechanical scenario, in which "hechology", rather than being distant, hinders the development of historical thought in the learners.

This article addresses the methodological confluence of three essential categories: memory, identity and territory, which come to life in the literary resources of Rescatando Sueños and in its insertion process in the Chilean curriculum. These resources are the result of an ethnographic investigation that recovers the historical memory of events that occurred in periods of frank violation of Human Rights, which it is necessary to recover, analyze, revive and manage to heal, from a process of self-regulation, as the only road to "never again."

Key Words: Pedagogy, Personality, Human rights, Collective memory, Identity, Citizen education.


El abordaje del hecho histórico en las escuelas, en relación a la memoria y al relato

La memoria histórica es un concepto ideológico e historiográfico de relativamente nueva data y cuyo origen puede atribuírsele, en su formulación más común, a Pierre Nora (1931). Nora, fue autor y director de la obra colectiva; Les lieux de mémoire, un proyecto genial, nacido en Francia, que introdujo en las Ciencias Históricas el concepto de “memoria”, diferenciándolo de la noción de “historia”. Entre los grandes aportes de Nora, está el poder establecer distinción entre el registro de la historia y el de la memoria. Entre ambos conceptos existe una relación intrínseca, no obstante, si bien es eso cierto, es indispensable establecer claramente las fronteras que delimitan a ambos. (Allier 2008)

El linde relacionado con la restricción de los conceptos de historia y memoria expresan la relación con la posibilidad de verificar el hecho histórico. Cuando se habla de memoria histórica es fácil recurrir a representaciones monumentalizadas. La oficina salitrera de Chacabuco, la Casa de Pólvora y ex cárcel pública de Valparaíso (actual parque cultural de Valparaíso), la capilla del Hospital de San Sebastián de la ciudad de Los Ángeles o el Cementerio de Santa Inés y todos los llamados Sitios de la Memoria, como lo es, por ejemplo, el Complejo Penitenciario ex cárcel de Isla de Tejas en Valdivia, todos ellos, relucen como testimonio de la verdad histórica que representan los hechos ahí acaecidos, pero el patrimonio va mucho más allá.

Sumado a la historia y a la memoria está el relato, a través del cual las personas describen sus experiencias testimoniales, asociado al recuerdo de acontecimientos, quizás no vividos directamente, pero sí difundidos por otros medios, en los que la oralidad, la transmisión expresada a través del lenguaje, da vida a la construcción sujetivada del hecho, cobrando especial significación. Estos últimos pueden quedar como un registro intermedio entre la memoria viva y las esquematizaciones de la Historia como disciplina curricular y se reconocen como patrimonio intangible, o patrimonio inmaterial, que representa una forma de valoración del patrimonio cultural que trasciende los límites de lo material y que indefectiblemente se manifiesta a través de la cultura, las tradiciones, creencias, calando en el folklore, que caracteriza una determinada sociedad. (Campos 2013).

Por sólo citar un ejemplo, hoy nadie puede negar, que entre los siglos XVI y XIX, aproximadamente seis millones de africanos, fueron raptados de sus tierras, secuestrados y esclavizados en varios puntos de América Latina y el Caribe. En Chile, en particular, ese hecho histórico es explicado por la presencia de afrodescendientes en la etnicidad chilena y no sólo porque aún existen en el Valle de Azapa tres de los diez Criaderos de Negros que hubo en Arica, como patrimonio material, sino porque es visible en las tradiciones culturales, que se ven en la danza, la música, las artes culinarias, las creencias, las técnicas que enriquecieron y diversificaron los cultivos agrícolas, los juegos infantiles y además porque está el relato de los afrodescendientes, en sus memorias. (Campolaegre 2017).

He ahí, entonces, la convergencia de tres factores esenciales dentro de los cual se destaca la memoria que da sustento al relato. La memoria es un constructo afectivo, psicológico y emotivo que se produce basado en la evocación, que es un acto personológico de otorgamiento de sentido, un acto individual que se complementa con la historia. Pero, convengamos en que la memoria es extremadamente voluble y desempeña muchos papeles, no tiene pasado, ya que por definición es pasado en sí misma, evocación traída al presente como recuerdo y es aquí cuando debuta como identidad. Porque previo a esa evocación, debió darse una internalización, para aflorar posteriormente a través de la descripción o el relato, de ahí la importancia de propiciar la interrelación entre la memoria, la identidad y el territorio.

El abordaje de la Historia, como asignatura, en el actual escenario de educación, debe comenzar por deshacer un par de juicios, o más bien de prejuicios, que en este camino marcan el diseño didáctico de la aproximación del estudiante a la historia reciente de Chile y que deciden en definitivas el sentido de la asignatura y el propósito para el que la misma se estudia. Desde la visión de la educación, en su sentido más amplio, felizmente, al menos en teoría, se reconoce que el principal objetivo de la educación no es formar académicamente a los estudiantes y prepararlos para el mundo del trabajo. Eso es importante, pero no llega a ser ni por poco, la tarea más importante de la educación.

El otro prejuicio muy arraigado es que el objetivo del desarrollo del pensamiento histórico privilegie la memorización del hecho, por sobre el reconocimiento de la regularidad histórica. Este segundo prejuicio impacta metodológicamente la estructura didáctica de la clase de Historia por parte del docente y, en consecuencia, por parte del estudiante.

El abordaje de la memoria y el patrimonio cultural, asociado al territorio, favorece la construcción identitaria, son constituidos por expresiones, que transitan desde lo inmaterial, entre los que se cuentan diversos tipos de referentes simbólicos, culturales y artísticos, hasta sus manifestaciones materiales. Contribuir desde la escuela a la construcción del conocimiento y su valoración no sólo propicia la educación de la identidad social, como comunidad, sino además, permite conocer nuestro pasado, nuestras raíces y hacernos partícipes de un desarrollo común, que permite ir manteniendo abiertos canales de comunicación entre el pasado y el futuro (Campos 2013).

La diversificación curricular y su corpórea relación entre memoria, identidad y territorio.

¿Qué peligros encierra que el profesor de Historia confunda Historia con memoria y la aborde a espaldas del territorio?

Desde fines del siglo XIX se observa un interés por enseñar la Historia a los alumnos como el instrumento principal de formación del espíritu cívico. Si se consideraba a la historia de un país, como aquello que unía a todos sus ciudadanos, se trataba entonces de conciliar todas las etapas de desarrollo histórico, articulándolas a la idea de ciudadanía. Desde esta idea se consideraba que un ciudadano no debía estar más vinculado al territorio, que a la nación y a la etnia a la que pertenece. En consecuencia, la Historia como asignatura, comenzó a constituirse como un contrato abstracto que creaba la figura del ciudadano, enagenado de su territorio. Lamentablemente, esa figura se mantiene hasta nuestros días en un número mayor de salas de clases, que las deseadas. (Domínguez-Acevedo 2019)

Esta ausencia de una identidad social y territorial, si bien dota al estudiante de una cierta universalidad, dejando espacio para un atractivo reconocimiento identitario respecto otras partes del mundo, obstaculiza el autoreconocimiento del sujeto como parte de esa subjetividad colectiva (González 1985).

En esta visión de la Historia como asignatura de la generalidad del país, se permaneció estático hasta la década de 1960 aproximadamente, época en que el molde de esa versión muy unitaria y republicana empezó a ceder bajo la presión de las memorias de los grupos que comenzaron a emanciparse. Ese proceso de diferenciación, estuvo más asociado a la transgresión de los derechos de dichos grupos, que al propio reconocimiento identitario que se produjo, en un plano interno como grupos “en sí”, junto a su asociación con otros, que, aunque diferentes “entre sí”, asumieron una comunión de intereses, respecto a la lucha por sus derechos.

En el caso de Chile, la experiencia no difirió de la de otros países. Se observa entonces un proceso de profusión de memorias grupales que aún hoy no ha sido reconocida por la Historia del Currículum Nacional, ya sea porque respecto a ello se deja espacio para tomas de decisiones en la gestión curricular, a nivel de Proyecto Formativo, o porque se espera que sea el docente el que tenga en cuenta esta particularización en la memoria o historiografía local. El caso es que la enseñanza de la Historia como asignatura se encuentra muy centrada en un interés que avanza más hacia la formación cívica y ciudadana nacional e incluso nacionalista, pero que, en ese empeño, deja sin saldar la deuda que las minorías y grupos vulnerables, reclaman sea consideradas, respecto a su identidad en cada territorio. Lo que estos grupos llamaban la recuperación de sus memorias era la recuperación de su propia historia identitaria y en consecuencia de sus derechos democráticos, que debiendo haber encontrado su lugar en el Currículum, aún no lo tienen. (Rubio 2010).

A un colegio chileno puede asistir el bisnieto de un afrodescendiente, brutalmente secuestrado, violado, esclavizado, junto al nieto de un obrero torturado y desaparecido, durante el golpe militar, el hijo de Lonco o de un inmigrante haitiano o el nieto de un obrero fallecido en las minas de carbón de Lota. Pero en las clases, en ese proceso de enseñanza y aprendizaje, núcleo del proceso de formación de la personalidad, según la Historia que se enseña, todos son chilenos sin distinción, todos son supuestos descendientes del proceso de mestizaje, que habría comenzado porque los españoles se emparejaban con mujeres mapuches y de los otros pueblos indígenas de la zona.

Si la Historia no toca la herida y no devela el hecho, por doloroso que este sea, dando oportunidad para que sea reflexionado, desde diversas miradas, será muy difícil sanar, reflexionar y empatizar desde diversas memorias. Este ejercicio ofrece la oportunidad de conectarse con la otredad y desde allí gestionar y decidir cómo garantizar el “nunca más”. Será muy efímera una democracia que deba ser preservada desde afuera, si no hay una gestión interna, que dependa de nuestras propias acciones, asentada en los valores reconocidos como identitarios, la que garantice que no se repitan hechos dolorosos develados por la memoria histórica, desde el relato identitario. Sería incomprensible gestionar la sanación de una herida de la que no se tiene conciencia.

Por tanto, es nocivo trabajar la memoria histórica en la asignatura de Historia desde una idea proveniente de una ficción unificadora, que pretende homogeneizar la identidad de una sociedad civil, sin propiciar el desarrollo de la identidad social local, confinándola sólo al espacio familiar y privado, para poder mantener el patrimonio cultural de sus inevitables memorias subjetivas y de grupo.

Es por ello por lo que se recomienda, como vía elemental de inclusión e integración de la diversidad, que en la medida en la que emergen estas memorias privadas y se convierten en públicas, sean recogidas sus historias y relatos e integrados a la gran Historia de la nación, favoreciendo con ello, el desarrollo identitario territorial, que ofrece sustento a la conciencia identitaria nacional.

Este ejercicio de adecuación territorial no puede ser indicado por el Currículum Nacional, por lo que corresponde a los modelos formativos, a sus Proyectos Educativos y por sobre todo a la acción del docente, realizarla.

La diversificación de la clase en relación con centralismo de la personalidad como categoría eje del proceso formativo.

Colocar a la categoría personalidad en el centro del proceso formativo significa diseñar los diferentes momentos de la clase, teniendo en cuenta a la diversidad de sujetos que aprenden (Bozhovich 1978). Dicho de otra forma, la mirada del docente debe trasladarse, desde la visión normativa del currículo, de forma centralizada, para un estudiante también “normado” a la esencia identitaria del sujeto aprendiz, de especificidades personológicas únicas e intereses propios. Así, por ejemplo, el desarrollo de la habilidad de la lectura debe vincularse al interés del niño por algo particular, debe asociarse a la necesidad conocer el mensaje codificado en el texto. De forma tal que leer, no sea un fin en sí mismo, que frecuentemente, puede llegar a convertirse en un acto de profundo displacer, sino que se reconozca como una vía para acceder a información necesaria respondiendo a los intereses del aprendiz, desarrollando en consecuencia, la habilidad de leer, desde y para lo que este aprendiz es y de ahí, ejercitar sobre esos mismos contenidos las capacidades de elaboración, expresión y reflexión.

Para la Pedagogía de la Memoria no es posible olvidar cómo se da el proceso constitutivo de la identidad del sujeto, ya no, como un fin en sí mismo, sino como el resultado de un proceso, como un transcurso, como un trayecto, un recorrido en el que el relato histórico como la consulta de fuentes y el debate de ideas será en definitiva el que propiciará el proceso de construcción de representaciones asociadas a la recuperación de la memoria histórica en cada territorio. Este proceso es necesario vivirlo en las escuelas, se hace imprescindible que la enseñanza de la Historia esté asociada a un proceso activo en el que el estudiante tenga la oportunidad de construir su propio pasado desde la recuperación del pasado reciente a través de la memoria histórica. (Sacavino 2015)

Abordar el desarrollo del pensamiento histórico con un diseño didáctico, basado en la exploración de diversas fuentes, en la búsqueda y análisis de la información que ellas ofrecen y en el debate de los disímiles puntos de vista que pudieran compartirse, da la oportunidad de vincular memoria, identidad y territorio.

Trabajar la memoria emotiva evocar una reacción o un conjunto de reacciones específicas, incluyendo un reconocimiento público de los eventos o de las personas representadas en él, una reflexión personal o sentimientos de duelo, orgullo, rabia o tristeza respecto de un acontecimiento pasado, así como el conocimiento o la curiosidad acerca de ciertos periodos en el pasado, es el único camino para sanar y para poder regular las conductas que condujeron y dieron origen a los mismos, tomar conciencia de ellos y resguardar el futuro. Para ello el patrimonio tangible e intengible, la historia y la memoria, asumen un compromiso específico con la democracia y la defensa de los Derechos Humanos, mediante programas que estimulan el diálogo sobre temas sociales urgentes del hoy, y que aportan oportunidades para la participación estudiantil respecto a esos temas.

Por otra parte, el análisis del recorrido histórico de la razón memorial en relación al aprendizaje posible de los pasados recientes, exige una bajada didáctica que ofrezca espacio al cumplimiento de los principios para formar una ciudadanía de nuevo tipo; con habilidades socio emocionales y pensamiento crítico, autónomo y resiliente.

Inserción curricular y estrategias didácticas para el Nunca Más.

El ser humano siempre es un ser histórico social y culturalmente situado, en entornos y círculos de mayor o menor tamaño, nos entretejemos en un entramado de intersubjetividades. Todos somos sujetos dentro de una familia, dentro de una localidad, tenemos unas creencias, unas convicciones y una identidad, que se construyó en un tiempo y en un espacio dado y es difícil ejercer la profesión de formadores, de espaldas a todas esas circunstancias para terminar siendo un hombre de ningún tiempo y de ningún país. Eso es imposible (Haye 2018).

Son varios los ejercicios metodológicos que favorecen este escenario, entre ellos son indispensables aquellas que contribuyen al desarrollo de las muy manidas habilidades para el SXXI y en especial el trabajo genuinamente colaborativo, para el desarrollo de interdependencias positivas, que se consigue cuando el alumnado comprende y siente que el éxito en la tarea planteada solo es alcanzable si cada miembro del grupo tiene éxito de forma individual.

Comprender la Historia a partir de los efectos de la historia reciente, permite al sujeto reconocerse en ese relato y comprender cómo el contenido y la forma de su recuerdo, guardan relación consigo mismo, lo que a su vez permiten hacer una selección de qué y cómo recordar. (Adorno 1998). El pasado reciente ha generado efectos diferenciados en nuestra sociedad. Por ejemplo, en el caso de los hechos que se reconocen como pasado reciente son expresados desde la mirada de las víctimas, de los allegados, o los herederos, o los colaboradores, pero seguramente habrá tantas miradas como observadores haya.

Pero el hecho histórico debe ser visibilizado, abierto, descrito desde las diversas miradas y descubrir vías de acceso al nunca más. No hacerlo, narrar el hecho con una visión única y normativa, sin una diversificación curricular, que respete la identidad y con una metodología que permita el protagonismo del aprendiz, es sesgar la realidad, eso nos convierte en cómplices pasivos, de procesos transgeneracionales de memoria, que están relacionado con el desarrollo epigenético del sujeto y de comunidades de sentido.

Si el docente trabaja en la progresión de los aprendizajes, con una visión taxonómica, debe considerar el momento en que el hecho histórico como tal, debe ser definido por el estudiante y cómo es este integrado a la memoria y a la historia para potenciar su comprensión. Esto permitirá acompañar el proceso de integración del hecho en la memoria, así la definición del hecho no es una mera organización categorial, sino una evocación del pasado, que crea las condiciones para la legitimación del presente.

En este proceso, es necesario considerar las diferencias en cuanto a la posición económico social y la diversidad de formas de hacer frente al pasado reciente. Cada trayectoria del pasado inscribe una determinación de posición histórica que influye y determina en la forma en que el pasado es narrado y en su narrativa. Las determinaciones aportan a la comprensión de experiencias disímiles vividas y heredadas para iniciar el trabajo de la memoria.

Teniendo en cuenta que el debate posterior a la búsqueda y análisis de la información es la estrategia metodológica por excelencia para el desarrollo del pensamiento histórico, es recomendable evita reproducir relatos ejemplares sin abrirlos a diálogo así como, activar procesos de des-memorialización (Sacavino, 2015).

Entre los núcleos problemáticos a trabajar encontramos; el quiebre de la vida republicana; la vulneración histórica de derechos de la mujer y de los niños; cuestionar las herencias y las posibilidades fácticas de construcción de la institucionalidad republicana; cómo superar la linealidad y continuidad como ordenadores del relato histórico. El daño y dolor del cuerpo y la ciudadanía vulnerada; la demanda de aprender la convivencia política como el cuidado del otro y problematizar la experiencia heredada desde la responsabilidad ante el futuro. Una característica del pensamiento histórico memorial comprometido con la defensa de los derechos humanos es la promoción de una actitud crítica constante sobre el recuerdo y su activación que evite que éste se hegemonice y transforme en memoria oficial deshumanizada.

La crítica supone debatir sobre los principios que han ordenado la investigación histórica y su rol en la constitución del recuerdo del pasado reciente. Abrir diálogo desde el presente hacia el pasado activando, memoria e historia. (Rubio, 2016)

Se trata de abrir un régimen de memoria (Crenzel, 2008) dinámico y complejo que permita fortalecer capacidades ciudadanas que se vinculen con la Historia, desde una perspectiva crítica que recuerde y piense el acontecer histórico integrando los derechos humanos como referencia analítica. Por último, desde esta razón práctica memorial es posible reconocer capacidades ciudadanas que se transforman en un activo para la ciudadanía memorial. Entre éstas podemos reconocer las siguientes:

• Ciudadanía que asume su condición histórica. Es heredera del pasado reciente y piensa futuro.

• Ciudadanía que se siente parte de una comunidad de sentido. Sensible, abierta al otro en el presente y en el pasado.

• Ciudadanía que asume los derechos humanos como referencia para pensar la historia. Con una memoria que reflexiona sobre el sentido de la violación de derechos humanos.

• Ciudadanía que piensa la historia política del pasado reciente. Conoce y comprende los proyectos políticos que no llegaron a concretarse.

• Ciudadanía activa con conciencia histórica. Con una memoria crítica de los relatos oficiales y con una conciencia histórica (se piensa con otros temporalmente) que vincula presente y pasado para pensar futuros como acción del presente. (Rubio, 2016)

La Pedagogía de la Memoria surge de la necesidad de educar para la preservación de la democracia y el respeto a los Derechos Humanos. Tiene como objeto de estudio la formación de la personalidad de un tipo de hombre que responda a las necesidades del desarrollo de un determinado tiempo y un determinado territorio de acuerdo los DD HH.

Fundamentos pedagógicos para la inserción curricular de los recursos de Rescatando Sueños.

En tal medida, existen variados —depósitos de memoria— siendo los testimonios y las narrativas testimoniales sus principales representantes, en la medida que son lugares (materiales, simbólicos, funcionales) donde un colectivo consigna voluntariamente sus re- cuerdos, son los lugares donde se cristaliza la memoria que, con el tiempo, han devenido en espacios privilegiados para analizar la memoria pública de una sociedad (Suárez, 2011).

La narrativa testimonial debe configurarse como una práctica socialmente organizada u ordenada, pero al mismo tiempo es una práctica socialmente productiva. Esta doble naturaleza social del narrar, desde nuestra perspectiva teórica, se explica no tanto por la estructura narrativa de los relatos, que esbozan una arquitectura de acciones, sino más ampliamente por el trabajo de articulación temporal que realizan los hablantes a través del discurso en general, incluida la dimensión narrativa con dimensiones retóricas, argumentativas, interaccionales y estéticas de las prácticas comunicativas. (Haye, et al., 2018, pp.24-25).

¿Cómo podemos garantizar el nunca más y qué rol juega la Pedagogía de la Memoria?

¿Cómo se logra preservar la democracia? ¿Cómo puede un régimen neoliberal garantizar el respeto a los Derechos Humanos?, ¿cómo es posible tener la seguridad de que nunca más volveremos a vivir con la angustia y la incertidumbre de que nuestras vidas, nuestros derechos como seres humanos no volverán a ser quebrados o burlados? ¿De qué depende el nunca más?, ¿cómo pensar en términos de nunca más?

Las respuestas nos impelen a pensar necesariamente en la educación no puede y no es posible que la relación pueda verse como una coincidencia. ¿Qué tipo de gobierno, qué líder? ¿Qué sistema podría ofrecer garantías? ¿Qué constitución nos puede ofrecer la seguridad de que nunca más volverían a instalarse en los países de la región, un régimen totalitario?

El hecho de pensar en el tipo de Educación que estaba instalado en aquellas décadas en las que se produjeron los golpes militares en estos países, describe los modelos formativos de entonces como reproductivos, obedientes, reprimidos, homogéneos, represivos, con una figura de obediencia o castigo que mutilaba la iniciativa la innovación desde un ejercicio flagrante de poder. Los avances de la ciencia y de la técnica que evidenciaron entonces, la mayoría de los logros deportivos, culturales, provienen de aquellos que, en una imagen de sociedad dividida en clases, eran dueños de los medios de producción, y por lo tanto poseían los recursos para dar a luz estos avances, es decir, que había un sistema o modo de producción al que le servía un modelo formativo que garantizaba la perpetuidad del dicho sistema también en las salas de clases.

Se apreciaba un régimen de facto, clases sociales, opresoras y oprimidas que tienen adjudicado el derecho a la represión, la obligación del silencio, la confinación al trabajo en solitario, la división de los oprimidos entre sí, la construcción identitaria del par como un contrario, la división, la desconfianza, la represión de la diversidad, la censura a las expresiones culturales, la uniformidad y el aislamiento. ¿No es ese acaso el escenario más frecuente en las salas de clase?

¿Qué es un régimen totalitario pensado en términos de nunca más, por lo tanto, pero no como proceso de aglutinar en términos de oposición, sino en la necesidad de educar en términos de genuina democracia?

Para garantizar el nunca más es necesario recorrer un camino de recuperación identitaria de la memoria histórica, adentrarse en reconocer una ruta de autonomía y de lucha por la preservación del territorio y su equilibrio social natural ecológico, en fin, humano. Es validar la importancia de nuestro hábitat, para la preservación de nuestra especie, no sólo en términos de existencia, sino para la autorrealización del ser, más en articulación con el otro.

Los avances en la Pedagogía de la Memoria y en la develación del relato en relación al territorio, se hacen imprescindibles, pero convengamos entonces en que la escuela no es aún un espacio que favorezca el hecho de que el sujeto encuentre su elemento. Sigamos conveniendo entonces en la necesidad de cambiar, más bien, subvertir desde la mirada de la Pedagogía Subversiva, los modelos formativos en las escuelas, porque a la fecha, salvo honrosas excepciones, no estamos haciendo otra cosa que garantizar la perpetuidad de una sociedad neoliberal, que condiciona y confina a la obediencia no sólo desde la represión ilegal o militar o jurídica, sino algo mucho peor, sino desde la concreción de los modelos formativos.

La escuela es una poderosa estructura que detona y condiciona intrínsecamente el proceso de formación de la personalidad de nuestros niños y jóvenes y su importancia es tal, que a través de los contenidos y su tratamiento metodológico, es posible incluso la validación del consumismo o el anhelo desesperado por el estatus, en las divisiones y estigmatizaciones de toda manifestación identitaria, puede anidar la posibilidad de validar al otro como una afortunada conjunción complementaria, una oportunidad de fortalecimiento recíproco o por el contrario, puede conllevar a que se construya al otro como un contrario. De ahí la importancia de rediseñar la clase como un espacio privilegiado de interacciones multidireccionales. (MINEDUC 2016)

Cambiar esa mirada es la misión de la Pedagogía de la Memoria, es por eso que su objeto de estudio es la formación de personalidades o de la personalidad, como categoría central de la psicología, que valida la importancia de factores externos sociales culturales e históricos, para la construcción de la identidad del sujeto y la internalización y personalización identitaria, por lo tanto, necesitamos igualmente articular diversidad de factores externos e internos y queda claro entonces que tenemos una deuda con el diseño de la clase y sus prácticas. (González 1985)

Hasta que el modelo formativo no recree este espacio, no estaremos seguros y en consecuencia, hasta que no consigamos que los docentes cohesionados y convencidos de su trascendental tarea no revolucionen su quehacer en la didáctica, no podemos tener garantías. La invitación, entonces, es a no dejar de lado el rol de la Pedagogía de la Memoria para el nunca más, propiciando que se cumpla cada día en nuestras salas de clase.

Conclusiones

Hasta tanto los docentes no vean ésto como una razón de ser y de hacer Pedagogía, no habrá garantías. En los modelos formativos no hay acciones inocuas. No hay un limbo en este desafío por el cumplimiento de nuestros compromisos profesionales, todo aquello que dejamos de hacer para bien; se estará haciendo para mal. Lo más dañino, es que es casi seguro que no será visible ese impacto desfavorable hasta muy tarde.

Si, por el contrario, decidimos actuar e introducir cambios metodológicos oportunos, habrá impactos favorables en la formación de la personalidad del sujeto, al desarrollo de su pensamiento crítico, de su autonomía, de su solidaridad, de su conciencia ciudadana en favor de los DDHH. Slo entonces tendremos la satisfacción de haber estado contribuyendo sistemática y persistentemente a la formación a los jóvenes. Los únicos celadores confiables para dar garantías al nunca más.

Debe abordarse el proceso de aprendizaje, bajo la perspectiva de la memoria individual, colectiva y del barrio. El recordar es un transportador de la comprensión ética, en donde la memoria de los educandos queda atrapada a la intersubjetividad reflexiva del otro.

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